Espacio Conceptual Edición 15 | Noviembre 2024
Rosita. Saberes y haceres de una clásica maestra normal para pensar la escuela en este tiempo
Por Adriana Fontana
¿Por qué una maestra “normal” podría, en este tiempo, ayudarnos a pensar la escuela? Con esta pregunta como disparador, Adriana Fontana se propone recuperar en clave pedagógica la historia de Rosa Justina del Río, una maestra “clásica”.
Rosita del Río, una maestra del montón1, podría por eso mismo considerarse una clásica2 maestra normal, y tener un justificado lugar en este nuevo número de la revista.
Quizás hayan leído en alguna ocasión su historia. En ese caso, recordarán que transcurre entre siglos –fines del XIX, principios del XX–, cuando comenzaba a desarrollarse el sistema educativo y las Escuelas Normales expresaban cómo la docencia se constituía en “profesión de Estado”3 (Birgin, 1999).
¿Por qué releer esta historia? ¿Por qué una maestra normal podría, en este tiempo, ayudarnos a pensar la escuela? ¿Por qué releerla cuando expertos en tecnologías de diferentes partes del mundo coinciden en señalar que, en estos días, estaríamos viviendo una etapa crucial en la historia de la humanidad, ese momento en el que todo cambió?
En cinco años la inteligencia artificial [IA] estará en todo lo que hacemos. Antes que nada, como humanos, tenemos que entender que eso va a suceder. Muchos tecnólogos intentan resolver problemas humanos con tecnología cuando lo que necesitamos son soluciones humanas. La pregunta más profunda es qué significa ser humanos, de qué seguir estando orgullosos. (DW Documental, 2024)
Ante el desconcierto y las inquietudes que despierta el actual desarrollo tecnológico, los mismos expertos se preguntan: ¿qué tipo de educación necesitamos para no caer todos ante la manipulación? (DW Documental, 2024)4.
En momentos tan disruptivos como los que vivimos, quizás resulte un buen ejercicio volver a los comienzos. En principio, para dar cuenta de una historia que tenemos en común, que nos aloja y que continúa. No es esta la primera vez que enfrentamos los avances de las tecnologías. Invito entonces a releer la vida de Rosa Justina del Río porque, entre otros motivos posibles, da cuenta de algunos haceres y saberes docentes de los que esta maestra del montón estaba orgullosa. Me interesa en especial la relación que se plantea entre esos saberes y haceres con la formación docente que había recibido en la Escuela Normal y con la experiencia escolar que había tenido como alumna.
En el libro La máquina cultural, Beatriz Sarlo (1998) relata esta historia y la relaciona con otras dos: la de una traductora y la de cineastas de vanguardia. Lo hace porque quiere dar cuenta de cómo la escuela y el normalismo en particular fueron parte de la maquinaria cultural de la Argentina del siglo XX. Por eso, Sarlo organiza el relato y el análisis alrededor de dos hechos que suceden con Rosita: las “cabezas rapadas” y las “cintas argentinas”. Propongo, en cambio, una lectura desde otra perspectiva, la pedagógica. Esta mira –siguiendo los trabajos de Simons y Masschelein (2014)– la forma escolar y las operaciones pedagógicas que una maestra puede activar en el aula cuando enseña o en la escuela cuando la dirige. Recordemos que los autores belgas se preguntan por aquello que hace que la escuela sea escuela.
La invitación, entonces, no consiste en revisar un pasado que añoramos, sino que se propone buscar allí aquello que da carnadura a un nosotros desde donde mirar los cambios del presente. El propósito es buscar algún sostén en el legado pedagógico que nos contiene desde donde enfrentar la novedad sin que nos arrase y sin resistirla tercamente.
¿Cuáles son las ideas, los saberes, los haceres de los que habla Rosita? Quizás podríamos reconocer en algunos el valor de permanecer ante la mutabilidad de las cosas, parafraseando el editorial del número 14 de Scholé.
Una breve presentación y algunos “otros hechos” que organizan esta revisión del relato.
¿Quién fue Rosita?
Rosita nace en Argentina a fines del siglo XIX, hija de inmigrantes italianos y españoles. En 1889 o 1890 (no lo recuerda bien) concurre a la escuela primaria en un barrio muy pobre de la ciudad de Buenos Aires. Esa experiencia escolar le ofrece algo que la fortalece. Tanto que, contra las expectativas familiares, levanta su voz para imponerse a un destino que no elegía.
Alzarse sobre sí mismo
Cuando terminé sexto grado (…) mi padre quería que yo me quedara picando solapas en el taller porque eso era más barato que un aprendiz. Así estuve todo un año picando solapas, lavando platos y hachando leña. Hasta que un día le dije: ¿Usted quiere que yo me quede toda la vida picando solapas? Yo quiero estudiar para maestra y en la escuela me dijeron que se puede pedir una beca. (Sarlo, 1998, p. 17)
Es la experiencia escolar la que corre horizontes y le permite a Rosita imaginarse en otro lugar.
Efectivamente, Rosita estudia para ser maestra. Entra a la Escuela Normal. ¿Y qué encuentra?, ¿qué le brinda la formación docente?
Abrir el mundo
Cuando ingresé a la Escuela Normal se me abrió un mundo. Algunas profesoras y profesores eran señores distinguidos que hablaban muy bien y que nos recitaban poesías o contaban historias de las que yo no tenía ni la menor idea: los egipcios, la Mesopotamia, el Renacimiento. (…)
Entonces, el mundo empezó para mí en las clases de la Escuela Normal, aprendiendo lo que después iba a enseñar como maestra y aprendiendo a enseñarlo de un modo bastante diferente de cómo me habían enseñado a mí. (Sarlo, 1998, pp. 21-23)
¿Qué mundo se abre hoy en las instituciones que forman docentes? ¿De qué hablan los profesores?, ¿qué historias se presentan en clase?
La forma escolar, artificio que ofrece tiempo y espacio de estudio
Teníamos que observar clases modelo, quedarnos todo un día siguiendo la tarea de un grado en la escuela de aplicación, hacer demostraciones de clases, las prácticas, y me familiaricé muy rápidamente con muchísimos libros de lectura, los libros que yo iba a enseñar cuando fuera maestra y muchos otros. Incluso nos enseñaban francés, algo que yo pensaba que solo aprendían las chicas de buena familia. (Sarlo, 1998, p. 21)
Desde el principio empecé también a preparar material didáctico (…). Arrimábamos los bancos a las paredes, hacíamos un gran espacio central y representábamos el sistema solar. (Sarlo, 1998, pp. 38-39)
El encuentro escolar históricamente se sirve de la tecnología –antes, el pizarrón, las láminas; ahora, un Genially, una app–. En cualquier caso, el acontecimiento escolar es el estudio, y el hacer docente es esa composición atenta que ofrece un recorrido, una situación que involucra, que convoca a mirar, atender a un contenido.
Despertar el interés, prestar atención al mundo
(…) había que romper con la rutina donde el maestro repetía y los chicos repetían lo que decía el maestro, había que convertir a la escuela en un lugar en el que se trabajara todo el tiempo y para eso había que ganarse a las maestras y enseñarles a enseñar. En mi escuelita de la calle Olaya no iba a haber indisciplina, no porque íbamos a castigar a los chicos sino porque los íbamos a tener entretenidos todo el día (…) los chicos están en silencio cuando están entretenidos trabajando, en grupos o cada uno por su lado pero trabajando. La rutina es la mejor amiga de una escuela indisciplinada. (Sarlo, 1998, p. 42)
“La disciplina se obtiene … por una vía indirecta, desarrollando la actividad en el trabajo”, sostenía en aquellos años María Montessori, muy reconocida por sus aportes a la pedagogía recreada en el marco de la Escuela Nueva (citada en Ciss Praxis, 2000, p. 30).
La igualdad pedagógica
Y si yo me iba de vacaciones y descubría que alguien no sabía leer en el lugar donde yo estaba, allí mismo armaba una cartilla y dale que dale a hacer la escuelita. Para mí no había chico, por más burro que fuera, que no pudiera aprender a leer. (Sarlo, 1998, p. 29)
La escuela se hace en un aula física, en un aula virtual, abajo de un árbol, requiere del encuentro, de la confianza, de la transmisión de un saber, de la responsabilidad.
La libertad pedagógica
Yo sé que hubo muchas discusiones sobre lo que la escuela debía ser para los más pobres: qué cosas les teníamos que enseñar… Yo sabía que esos chicos tenían que aprender a leer bien (…). Si aprendían a leer, después podían seguir solos. Otras cosas podían ir aprendiendo fuera de la escuela, pero no a leer sistemáticamente… (Sarlo, 1998, p. 28)
Si aprendían a leer, después podrían seguir solos. Podrían elegir. Uno de los primeros referentes reconocidos en el campo de la pedagogía, Iohannes Amos Comenius, escribe en las conclusiones de su Orbis Sensualium Pictus (El mundo en imágenes), publicado en 1658:
Así que ya has mirado y comprendido todas las cosas que se pueden mostrar y has aprendido las palabras fundamentales del latín [y el castellano]. Prosigue ahora tú, y lee con diligencia otros libros buenos, para que llegues a ser instruido, sabio y piadoso. (Comenius, 2007 [1658], p. 325; el agregado es mío)
El momento en el que todo cambió
“¿Qué pasará en las escuelas ante la digitalización de lo humano?”, preguntaban Pulfer y Dussel (2018) en un artículo en el que presentaban el libro de Eric Sadin, La humanidad aumentada y la administración digital del mundo, donde se plantea que estamos ante una nueva condición humana. Más recientemente, Sadin profundiza sus reflexiones y advierte sobre un nuevo posicionamiento del individuo que nos lleva a “la disolución del zócalo común. Estamos viviendo el resultado de dos fenómenos decisivos: el primero es el largo proceso de desilusión progresiva ante la palabra política, las promesas políticas y, por consiguiente, de los principios comunes” (Febbro, 2022).
Desde otra perspectiva, Dubet (2021) señala que esta es una época de pasiones tristes en la que crecen los individualismos y se rompen las solidaridades. Byung-Chul Han (2022) responsabiliza a la revolución digital de llevarnos a vivir en un enjambre digital, una sociedad de individuos aislados.
En este tiempo tan particular, por la hondura y la velocidad de los cambios, y lo que anuncian, no sorprende que reaparezcan las preguntas por la escuela, por su sentido, su continuidad o su desaparición; más todavía si lo que se está desvaneciendo es justamente aquello que la escuela moderna contribuyó a producir: mundo común, lazo social, vínculo intergeneracional. En este nuevo escenario, es inevitable la pregunta por la escuela, por lo que tiene para dar.
Rosita estaba orgullosa de lo que la escuela le dio y de la escuela que hacía como maestra y directora. Analítica, reflexiva, convencida de lo que esta institución ofrecía, en el relato da cuenta de unos saberes y haceres docentes que asumía con profunda responsabilidad y que contribuían a la construcción de lo común. Toda vez que releo esta historia, me pregunto: ¿perdimos algo en el camino?, ¿nos perdimos algo cuando la encorsetamos en “funcionaria de Estado”?
Podríamos, parafraseando el documental de la DW (DW Documental, 2024) que mencionamos antes sobre inteligencia artificial, plantear el problema en estos términos: ¿de qué escuela estamos hoy orgullosos los docentes? ¿Hay algo en aquellas ideas, saberes y haceres docentes del siglo pasado, de la escuela de Rosita, que pueden hablar con este tiempo en el que sobrevuela la amenaza de la inteligencia artificial? Sobrevuela el temor de que alguna IA pueda asumir el trabajo docente porque es capaz de tomar información cada vez más precisa y procesarla velozmente, porque puede crear y proponer tareas ajustadas a cada individuo, porque no se cansa, no pierde la paciencia, porque responde siempre amablemente…
Si así fuera,
y en poco tiempo circularan hologramas docentes por los bancos…
y en poco tiempo –si no hoy mismo– cada estudiante pudiera seguir su proceso de aprendizaje con un dispositivo digital…
y cada estudiante, mirando su celular, desafiara permanentemente la autoridad del docente por lo que vio en TikTok o en Instagram…
y los docentes entráramos en esa misma lógica y, para enseñar, ajustásemos las clases a los tiempos y espacios que tienen las redes…
y nos empezáramos a capacitar para adquirir las habilidades de un animador, de un youtuber, y así entretener y motivar a nuestros seguidores, manejando sus emociones…
y aceptáramos que cualquier información que circula en las redes es conocimiento…
y redujéramos la enseñanza hasta convertirla en tutoriales con los que cada individuo puede aprender según su talento…
y ya no necesitáramos hacer el esfuerzo de estudiar, nos ahorráramos enseñar, y no nos propusiéramos cuidar que la transmisión del saber se asiente en fuentes diversas, reconocidas, válidas…
Si así fuera, ¿estaríamos orgullosos? ¿Es esa la escuela que queremos?
Qué tipo de educación necesitamos hoy
Hay otros acontecimientos –o hechos– en el relato de Rosa del Río que podrían traerse para pensar la escuela en el intento de señalar aquello que, quizás, quisiéramos sostener ante la mutabilidad de las cosas.
En esta época en la que se reinstala la pregunta por la educación que necesitamos para no caer todos ante la manipulación, lo que estoy proponiendo es volver a mirar la escuela, los saberes y haceres cotidianos, desde una perspectiva pedagógica, es volver a mirar para identificar aquellas operaciones escolares que hicieron –que pueden hacer hoy– de la escuela un lugar en el que transitar la experiencia de la igualdad y la libertad.
Contra la manipulación, contra Frankenstein –diríamos siguiendo a Meirieu (1998)–, podemos hacer con gestos cotidianos una escuela que corra el horizonte, que invite a imaginar el propio devenir, a tomar la palabra, una escuela que abra el mundo, que habilite la posibilidad de alzarse sobre sí mismo.
Pudo ser con un libro, una lámina, un pizarrón. Puede ser con los videos de La Gata Verde –cuando recorre los desnudos en el arte–, de Kurzgesagt –que logra presentar en pocas palabras– o de Amautas –y su plataforma digital con masterclasses y cursos–. Puede ser con un objeto hipermedial interactivo –para, en Lengua, enseñar la descripción– o con un hipertexto –para presentar la obra de un filósofo como Jacques Rancière–.
Pero la clase no son los recursos. Ni Kurzgesagt, ni La Gata Verde, ni las conversaciones en Amautas, ni los objetos hipermediales, ni las narrativas con hipertexto son la clase. Los recursos pueden cumplir diferentes funciones en ella: alentar a veces mejores preguntas, ser material de análisis, pueden ponerse en discusión, complementar el diálogo con otros textos e invitar a explorar las fuentes de referencia que incorporan. Con las tecnologías digitales –incluidas las recientes inteligencias artificiales– pueden surgir también una gran cantidad de actividades y ejercicios. Sin embargo, habría que prestar atención y evitar que se nos pierda de vista la particularidad del aprendizaje escolar. Se puede aprender en las redes, en la calle, en un supermercado, con un tutorial, viendo youtubers… Pero en la escuela se estudia y se aprende de un modo singular. La forma escolar supone un encuentro entre docentes y estudiantes, supone alguien que enseña, señala, muestra algo del mundo que ha sido considerado valioso por lo que trae a la construcción de lo común.
Ante la mutabilidad de las cosas, tenemos un legado al que recurrir para pensar este tiempo, para pensar y decidir qué hacer con estos y otros recursos en nuestras clases, para reinventar y defender la escuela.
Referencias
Birgin, A. (1999). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas de juego. Buenos Aires: Troquel.
Ciss Praxis. (2000). Pedagogías del siglo XX: cuadernos de pedagogía, especial 25 años. Barcelona: Ciss Praxis.
Comenius, I. A. (2007 [1658]). Orbis Sensualium Pictus. Barcelona: Libros del Zorro Rojo.
Dubet, F. (2021). La época de las pasiones tristes. Ciudad de Buenos Aires: Siglo XXI.
DW Documental. (2024, 16 de marzo). ¿Quién mandará en la inteligencia artificial? | DW Documental. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=PPMb_rrej5c
Febbro, E. (2022, 24 de octubre). Éric Sadin: “Estamos en un proceso de pantallización de la existencia”. Página/12. https://www.pagina12.com.ar/491763-eric-sadin-de-lo-comun-ya-queda-muy-poco
Han, B.-C. (2022). En el enjambre. Ciudad de Buenos Aires: Herder.
Masschelein, J. y Simons, M. (2014). ¿Qué es lo escolar? En Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
Pulfer, D. y Dussel, I. (2018, 4 de julio). La digitalización de lo humano: silencios y omisiones en el debate pedagógico. EDUFORIS. Revista de innovación educativa. Disponible en: https://oes.fundacion-sm.org/eduforics/reimaginar-juntos-los-futuros/tecnologias-y-aprendizaje/la-digitalizacion-lo-humano-silencios-omisiones-debate-pedagogico/
Sarlo, B. (1998). Cabezas rapadas y cintas argentinas. En La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas (pp. 11-92). Buenos Aires: Ariel.
Notas
- Así la caracteriza Beatriz Sarlo, quien entrevista, conversa y escribe sobre la vida de Rosa Justina del Río en el capítulo “Cabezas rapadas y cintas celestes y blancas” de La máquina cultural (1998).
- Según lo propone el editorial de la Revista Scholé n.º 14.
- “El magisterio como profesión de Estado nace con la creación y desarrollo del sistema de educación primario y las escuelas normales. Sin embargo, el trabajo docente existía previamente aunque de manera más heterogénea y menos normada (…). Luego se transformó en una profesión ‘de Estado’ en la que se ingresaba después de recibir y acreditar una formación específica en las escuelas Normales creadas para ese fin y sostenidas por el Estado” (Birgin, 1999, pp. 20-21).
- Es el modo en que lo formula Laurence Devillers, profesora de Inteligencia Artificial de la Universidad de la Sorbona (minuto 19:49).
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