Así se presentaba Paulo Freire algunos años antes de su muerte y en respuesta a la pregunta que le formulara el Jornal dos Profesores: “¿Cuándo surgió en ti el deseo de ser profesor? ¿Cómo fue?”.
A lo largo de su vida, conversó con colegas de todas las latitudes inspirando muchísimas preguntas como las que aquí vamos a formular. No solo como un juego que tensa el concepto de lo anacrónico, sino como una forma de develar la vitalidad de su pensamiento y como una posibilidad de afrontar los desafíos de la educación en el presente.
La obra y la acción de Paulo Freire han estado marcadas por una distintiva generosidad y, por ello, nos permitimos aquí un recorte que se propone ir a la búsqueda del pensador menos nombrado. A diferencia de Sarmiento, de quien se ha dicho “es un espectro que no encuentra su lugar” (citado en Barbeito, 2021), el de Paulo Freire está por momentos afianzado en un punto tan edulcorado que parece contradecir su más destacada vocación contestataria. En esta conversación, procuramos reponer ese espíritu y buscamos a trasluz contrapuntos difíciles de conciliar con otras perspectivas pedagógicas. De este modo, se hace lugar tanto a la incomodidad como a una “pedagogía de la tolerancia”, ambas características constitutivas del legado de Freire. Intentaremos, pues, hacer de este escrito una acción que rinda homenaje a sus enseñanzas.
Comencemos por el principio.
–Profesor Paulo Freire: ¿quién es usted, qué es lo que hace y cómo surgió la Educación Popular en su vida y en el Brasil?
–Para contestar esa primera pregunta debo remontarme a algunos momentos de mi propia vida. Quiero decir, en el fondo, que es como si yo intentase responder a la pregunta haciendo una pequeña historia de mí mismo. Y ¿por qué es así?
Porque, aunque todavía no lo había advertido, por mi edad, que me estaba preparando para hacer algo que empezaría a hacer más adelante en el campo de la Educación Popular, fueron muy importantes las experiencias en que participé en mi adolescencia, con chicos campesinos, con chicos urbanos, con hijos de obreros, con chicos que vivían en riachos y morros, en una época en que residíamos un poco lejos de Recife. Las experiencias con ellos me fueron habituando, a una manera de pensamiento y de expresión, a cuya comprensión más rigurosa me dedico ahora como educador popular. (Freire, 1985a, p. 71).
–Curiosamente, me recuerda a El Profesor de Frank McCourt (2006). Allí remite a las marcas de sus experiencias de la infancia y la adolescencia cuando dice:
Si supiera algo sobre Sigmund Freud y el psicoanálisis, podría afirmar que todos mis problemas se remontan a mi desdichada infancia en Irlanda. Esa infancia miserable me privó de autoestima, desató episodios de autocompasión, paralizó mis emociones, me volvió malhumorado, envidioso e irrespetuoso de la autoridad, retrasó mi desarrollo, me incapacitó para lidiar con el sexo opuesto, me impidió lograr una posición social y casi me inhabilitó para integrar la vida humana. Es un milagro que me haya hecho profesor. (p. 13).
¿Diría usted que hay una relación entre el saber y el crecer?
–Saber y crecer y todo que ver. Los dos verbos del primer bloque que podrían ser sustituidos por dos sustantivos, sabiduría y crecimiento, están unidos por la conjunción copulativa y. En el fondo, estos dos bloques guardan en sí mismos la posibilidad de un desdoblamiento del que resultaría que el proceso de saber y el proceso de crecer tienen todo que ver el uno con el otro. O incluso que el proceso de saber implica el de crecer. (Freire, 2006, p. 134).
–¿Asocia el saber a los procesos educativos como, por ejemplo, la alfabetización? Como diría De Lajonquière, ¿”se educa para la eternidad”?
–Solo así la alfabetización cobra sentido. Es la consecuencia de una reflexión que el hombre comienza a hacer sobre su propia capacidad de reflexionar, sobre su posición en el mundo, sobre el mundo mismo, sobre su trabajo, sobre su poder de transformar el mundo, sobre el encuentro de las conciencias; reflexión sobre la propia alfabetización, que deja así de ser algo externo al hombre para pertenecerle, para brotar en él, en relación con el mundo, como una creación. (Freire, 1985b, p. 142).
–Consideremos las siguientes palabras de Hannah Arendt (2016):
Normalmente, el niño entra en el mundo cuando empieza a ir a la escuela. Pero la escuela no es el mundo ni debe pretender serlo, ya que es la institución que interponemos entre el campo privado del hogar y el mundo para que sea posible la transición de la familia al mundo. Quien exige la asistencia a la escuela no es la familia sino el Estado, es decir, el mundo público, y por consiguiente, en relación con el niño, la escuela viene a representar al mundo en cierto sentido, aunque no sea de verdad el mundo. En esta etapa de la educación, sin duda, los adultos asumen una vez más una responsabilidad por el bienestar vital de una criatura en proceso de crecimiento, sino más bien de lo que en general llamamos libre desarrollo de cualidades y talentos específicos. Desde un punto de vista general y esencial, en esto estriba el carácter de único que distingue a cada ser humano de todos los demás, la cualidad por lo que no es un mero extraño en el mundo sino alguien que nunca antes estuvo en él. (pp. 290-291).
En este marco, solo con la llegada de los nuevos hay márgenes para la renovación; de no ser por ellos, la ruina sería inevitable. ¿Qué piensa de los cambios, de las rupturas, de lo que pueden traer las nuevas generaciones? ¿Las imagina rompiendo o repitiendo sus ideas?
–Otro concepto que considero importante es el de rupturas. Creo que a través de ellas aprendemos que la gran lección de la vida radica en que es una corriente de rupturas: una ruptura necesita ser destruida para ser superada, y esa nueva ruptura tiene que ser superada a su vez por otra. Pienso que las grandes y las pequeñas rupturas son nuestras verdaderas maestras a lo largo de la vida. Nos enseñan a respetar, a ser diferentes y, sobre todo, a ser modestos, humildes. (Freire, 2018, p. 56).
–Michel Serres, filósofo francés recientemente fallecido, en su ya clásico libro Pulgarcita habló de “un murmullo permanente que vuelve penosa toda escucha o vuelve inaudible la vieja voz del libro” (2013, p. 47), como si nos hubieran arrebatado el tiempo para pensar, como si nos contentáramos con solo decir. También usted reparó en el silencio. ¿Qué lugar tiene el silencio en el proceso educativo?
–En el proceso del habla y de la escucha, la disciplina del silencio debe ser asumida con rigor y en su momento por los sujetos que hablan y escuchan es un sine qua de la comunicación dialógica. La primera señal de que el individuo que habla sabe escuchar es la demostración de su capacidad de controlar no solo la necesidad de su palabra, que es un derecho, sino también el gusto personal, profundamente respetable, de expresarla. Quien tiene algo que decir tiene igualmente el derecho y el deber de decirlo. Sin embargo, es preciso que quien tiene algo que decir sepa, sin sombra de duda, que no es el único o la única que tiene algo que decir. Aún más, que lo que tiene que decir no es necesariamente, por más importante que sea, la verdad auspiciosa esperada por todos. Es preciso que quien tiene algo para decir sepa, sin duda alguna, que, sin escuchar lo que quien escucha tiene igualmente que decir, termina por agotar su capacidad de decir por mucho haber dicho sin nada o casi nada haber escuchado.
Es por eso por lo que, agrego, quien tiene algo que decir debe asumir el deber de motivar, de desafiar a quien escucha, en el sentido de que, quien escucha diga, hable, responda. (Freire, 1997, p. 112).
–Pienso que esta idea se acerca de manera sustantiva a lo que proponen Masschelein y Simons en el libro Defensa de la Escuela (2014). Ellos sostienen allí que la politización es un modo de domesticación de la escuela. En sentido contrario a la domesticación, defienden una escuela que es escuela cuando ofrece por su forma un lugar para la experiencia de la igualdad y de la libertad. Masschelein lo sostiene de la siguiente forma:
La igualdad pedagógica en la escuela tiene un doble significado. Es asumir que todos los estudiantes pueden aprender –es decir, que pueden estudiar y ejercitar– ser nombrados y asumir que hay cosas comunes de la escuela para cada uno de los estudiantes. Entonces, la escuela es la materialización de estos dos supuestos pedagógicos de libertad o de igualdad. O, para decirlo de otra manera, la escuela como forma pedagógica no está orientada hacia una utopía política o hacia una idea normativa de una persona, sino que es, ella misma, la materialización de una creencia utópica: la creencia utópica de que todos los cuerpos pueden aprender todas las cosas.
(…)
La escuela como forma pedagógica es el tiempo y el espacio que se dispone de una manera artificialmente a partir de la suposición de que los seres humanos no tienen destino natural, social o cultural predefinido y, por lo tanto, deberían tener la oportunidad de encontrar su propio destino y su propia definición. (Masschelein en Canal ISEP, 2018).
Traemos esta referencia porque parece oponerse al lugar que usted atribuye a la política en la escuela. No ahondaremos aquí sobre esa posible discusión para dejarla a quienes nos leen. Sí le preguntaremos sobre la cuestión de la libertad en la escuela: ¿cómo ve esa relación?
–En el fondo, la lucha por la liberación, como decía Amílcar Cabral, “es un hecho cultural y un factor de cultura”. Es un hecho profundamente pedagógico. (Freire y Faundez, 2018, p. 159).
–Antes de terminar, le pido alguna reflexión sobre la cuestión pedagógica, muy pensada a lo largo de su trayectoria.
–Pedagogía del oprimido es en sí la pedagogía de la esperanza, porque no hay una pedagogía que defienda la libertad y la autonomía del ser que no sea también una pedagogía de la esperanza. El libro Pedagogía de la esperanza, que se monta encima de la experiencia de Pedagogía del oprimido, es un libro en que rehago la experiencia y me veo rehaciendo la experiencia. Es por eso que insisto en la lectura de Pedagogía de la esperanza. Ésta discute y afirma la actualidad de Pedagogía del oprimido. (Freire, 2007, p. 245).
–Le hago una última pregunta en términos más personales al hombre que habita en el reconocido profesor: ¿cómo le gustaría ser recordado?
–Ésta es una pregunta muy sabrosa. Hasta voy a aprender para hacerles esta pregunta a otras personas. ¿Sabes que nunca había pensado en esto? Pero ahora que tú me retas, tal vez mi respuesta sea un poco humilde. Me gustaría ser recordado como un individuo que amó profundamente al mundo y a las personas, a los animales, a los árboles, a las aguas, a la vida. (Freire, 2007, p. 334).
–Así lo recordaremos, entonces. Un hombre común y extraordinario que se ha interesado en cuidar el mundo.
Referencias
Arendt, H. (2016). Entre el pasado y el futuro. Buenos Aires: Ariel.
Barbeito, I. (2021, 13 de diciembre). Sarmiento en la región del humanismo desaparecido. Revista Scholé, (9). Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Instituto Superior de Estudios Pedagógicos.
Canal ISEP. (2018, 31 de julio). Encuentro de Docentes | Conferencia de Jan Masschelein [Archivo de video]. Disponible en https://youtu.be/5xiySqJZUdY
Freire, P. (1985a). Esa escuela llamada vida. Buenos Aires: Legasa.
Freire, P. (1985b). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa.
Freire, P. (2006) Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires. Siglo XXI
Freire, P. (2007). Pedagogía de la Tolerancia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, CREFAL.
Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo XXI.
McCourt, F. (2006). El Profesor. Bogotá: Norma.
Serres, M. (2013). Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.