Historia. Una experiencia singular

En diálogo

Desde el lugar

Diego Gómez: Para comenzar, es interesante pensar el porqué de un profesorado de historia localizado en el Valle de Traslasierra. Aunque es evidente que de este modo la formación docente adquiere una singular pertenencia territorial, no por ello deja de ser significativo que nos preguntemos por el valor de este hecho y que intentemos profundizar más allá de lo obvio.

Nicolás Debernardi: Creo que la formación docente en la misma región es valiosa en función del siguiente problema: ¿cómo sacar a la historia de los libros?, ¿cómo hacer una formación situada en el lugar? Uno de los problemas de la historia como disciplina, y que lo palpamos en el acto de la enseñanza, es que en los libros el discurso proviene de Buenos Aires y, en el mejor de los casos, de la ciudad de Córdoba, donde no necesariamente se refleja la realidad de los estudiantes locales, sobre todo cuando consideramos el escuela Secundaria. A partir de aquí, el tener profesorados situados en una determinada región nos permite desplegar una serie de estrategias para adentrarnos en la historia de la propia localidad y, en cierta forma, cotejarla con la historia de Córdoba, con la historia nacional y con la historia universal, que es lo que tenemos que enseñar. De esta forma, se le permite a los estudiantes un acercamiento al saber partiendo de su localidad. En una región como es Traslasierra nos encontramos con algunos problemas iniciales, entre los que se destaca la necesidad sostenida de hacerles llegar a los jóvenes el tema de la historia inscripta en los libros, una historia que, si se quiere, es bastante abstracta. Este hecho está unido a la perspectiva según la cual se habla de otros lugares y no de este. No pocas veces es muy difícil entender esa historia desde la propia localidad y la propia experiencia de los estudiantes y sus familias. A partir de aquí, y como forma de señalizar un camino, comenzamos un trabajo, al principio inconsciente, pero que fue tomando forma al unir de manera profunda lo didáctico con lo disciplinar. Cuando digo disciplinar no digo la historia tradicional, sino que hablo de un abordaje transdisciplinar que abarca muchas formas de conocimiento enmarcadas en las llamadas ciencias sociales.

Experiencias

DG: Es interesante que destaquemos la importancia de la articulación transdisciplinaria en el trabajo sobre los propios aspectos disciplinares porque nos permite pensar de manera global las ciencias sociales, que es el espacio en el que se encuentra inscripta la historia en el nivel medio. Es significativo ver cómo se articulan los diferentes saberes en una visión que permite trabajar y analizar la región y, sobre todo, empezar a reconstruir lo que fue y lo que es, generando un registro del pasado en el presente. Por otra parte, considerando las articulaciones disciplinares junto con la necesidad de generar instancias que permitan rescatar la historia local, podríamos ir comentando cuáles fueron los primeros ejercicios que nos planteamos.

ND: En nuestra propuesta se hace referencia a un problema que puede no haber quedado expuesto con suficiente claridad en la brevedad de lo dicho anteriormente. Se refiere a la falta de contenidos particulares en lo que se enseña sobre la historia de estas localidades. Cuando están presentes, esos contenidos son escasos o fragmentados. Por eso, para abordar esta falta, nos centramos en lo que podemos llamar la herramienta investigativa, la cual se manifiesta de diferentes formas. Nosotros hicimos uso de ella, en primer término, invitando a distintos investigadores para hablar en los cursos de los distintos años. Por otra parte, nos apoyamos en una forma más tradicional que se vincula con el significado del posicionamiento del docente y el trabajo con los libros. Rescatamos, además, los viajes de estudio dándole bastante relevancia a las salidas locales, a sitios arqueológicos o patrimoniales; también a regiones un poco más alejadas pero aún relativamente cercanas, como la Estancia Jesuítica de La Candelaria o sitios indígenas del mismo departamento. Visitar edificios y observar la arquitectura, por ejemplo, es una forma de aprender historia, porque esta no se referencia únicamente en los documentos escritos. Este tipo de viajes incrementan el conocimiento con experiencias que se pueden replicar en el nivel Secundario.

Generando recursos

DG: El principio que nos guía es el de una acción, lo cual significa construir. Implica que los estudiantes puedan elaborar un conocimiento situado entendiendo, además, que las ciencias sociales son un saber dinámico. Es significativo volver a destacar que nuestra región, como muchas otras, tiene un registro casi inexistente sobre su historia. El trabajo que proponemos es que los estudiantes generen recursos que después, más adelante, podrán ser de valor en sus clases cuando ejerzan como profesores de la escuela Secundaria.

ND: Con ese trabajo se van generando para el futuro los archivos que lamentablemente hoy son escasos. Esa falta, sabemos, es un problema al momento de enseñar historia. Intentamos que la historia pueda ser un conocimiento situado y significativo porque no siempre lo que dicen los libros sobre hechos tan relevantes como la Revolución de Mayo es lo que se vio aquí, en estos pueblos. Solo por poner otro ejemplo relevante, más reciente y con mayor peso en la memoria, podemos considerar la caída de Perón en el 55. Sin duda, se vivió de diferentes maneras en distintos lados. No siempre los procesos históricos locales son absolutamente paralelos con aquellos de incidencia nacional o global. En ese sentido, se ponen en tensión varias cuestiones. Una es lo regional con respecto a la historia tradicional, que es la historia nacional. En una segunda instancia, tenemos una historia provincial, pero que se está construyendo, sobre todo, desde los centros de producción de conocimiento que son las universidades –como la de Córdoba o Río Cuarto–. Para muchas regiones es difícil compatibilizar los conocimientos locales con lo que se “sabe”, incluso porque la memoria oral se va perdiendo, no siempre se mantiene. Depende de la conciencia de los actores sobre la importancia de su saber. Entonces, hacer trabajos de investigación sobre la historia regional nos ha permitido tener fuentes y documentos que mañana podrán ser utilizados en la Secundaria. Creo que lo importante es tener en cuenta que las herramientas de la construcción de la historia, como las entrevistas, permiten generar un registro valioso y único en el sentido de que es irrecuperable si no se hace a tiempo. En dos oportunidades hemos trabajado con investigación sobre enseñanza de la historia. En un primer momento, en el trabajo inicial, se entrevistó a docentes, hoy jubilados, que hablaron de cómo enseñaron la historia en su momento. En otra instancia, el trabajo se hizo a través de la observación participante, coordinando esta acción con las prácticas de tercer año, donde los estudiantes ya entran en el aula. Todo esto quedaba registrado en un cuaderno de campo. Lo que se hizo fundamentalmente fue analizar en un conjunto –o abanico– de instituciones, rurales y urbanas, cómo trabajaban los docentes. El registro de clase se cruzó con programas y libros de temas, así quedan para futuros docentes o investigadores de esas prácticas o experiencias. Con estos documentos escritos, vamos supliendo de a poco la falta de registros para trabajar en la región.

Me parece interesante rescatar el tema del encuentro entre protagonistas resaltando un tipo particular: el encuentro intergeneracional. La historia oral tiene aquí un lugar significativo a través de las entrevistas de los jóvenes con los mayores, que tienen un gran saber sobre lo ocurrido pero a quienes rara vez se les preguntaba algo al respecto. Así se revaloriza la vejez, el conocimiento, la experiencia. Se dan cuenta de que hay ahí un valor al que no se le suele prestar atención.

Identidades

DG: En esto último, vos hacías referencia al tema de la identidad que, obviamente, nos lleva a una reflexión sobre el significado de lo local en su constitución. Y así volvemos al tema del comienzo, a la importancia de que los institutos de formación docente estén localizados en regiones particulares. Estamos formando docentes de nivel Medio que tienen que ser capaces de generar recursos propios. En ese sentido, los encuentros intergeneracionales y los testimonios orales son invaluables para la construcción de una identidad histórica. Como decías, las salidas educativas no son solo ir a visitar un lugar, implican encontrar el sentido y el significado que aportan esos sitios singulares. Así retornamos a la importancia de la conciencia social que se va generando sobre el pasado y que posibilita que nuestros estudiantes se consoliden como actores protagónicos de sus realidades.

ND: Lo que enunciás denota la forma en la que podemos construir contenidos significativos. Es bueno replantearse qué significa enseñar historia en el nivel Medio o qué es enseñar historia en general. ¿Es aprender fechas de memoria, como ocurrió durante muchísimas décadas, casi un siglo? Los viajes de estudio revelan otra posibilidad. A modo de ejemplo, hablemos de la visita a la Estancia de La Candelaria. Allí se “ven” las rancherías de esclavos. Desde ese lugar, no solo se lee que en las estancias jesuíticas había esclavos; se lo percibe, se lo entiende de otra manera. Otro ejemplo: estudiando la tensión que había en el siglo XIX entre los caudillos del interior, y considerando a Facundo Quiroga en La Rioja y Estanislao López en Santa Fe como los principales referentes, decidimos visitar el lugar en el que estaba la casa natal de Quiroga. También lo hicimos con la del Chacho Peñaloza. Llegamos a esos parajes a través de caminos de tierra. Otro año fuimos a Santa Fe, una gran ciudad. Caminamos por el centro visitando los palacios decimonónicos de estilo neoclásico. Esta es una forma de entender quién ganó la disputa entre caudillos.

Enseñar historia es hacer consciente las raíces, comprender la propia historia, la del país, la de la región, incluso la de la propia humanidad en un mundo profundamente interconectado. Las experiencias de construcción de la identidad son modos de aprendizaje histórico significativo. Puede que algunos ejemplos aquí también sean esclarecedores. Hablando con un estudiante de primer año que retomó sus estudios tras concluir la secundaria casi una década y media antes, me comentaba que tenía un recuerdo intenso sobre una experiencia en la que entrevistaron a personas mayores que habían vivido durante los primeros gobiernos de Perón, entre 1945 y 1955. Otro relato interesante nos lleva a un paraje donde había un sitio arqueológico comechingón. Un alumno sabía que sus ascendientes venían de ese paraje. Motivado por esta visita, comienza a indagar en su propia familia sobre sus raíces. Se involucra, además, desde otras materias con lecturas sobre los pueblos originarios. Este trabajo de investigación sobre sus orígenes, iniciado en un viaje de estudio, lo transforma y le permite construir una filiación no imaginada en la cual se asume como descendiente de pueblos originarios. No se trata en estos casos de discurrir sobre una “objetividad” histórica que no es posible, sino sobre el respeto al conocimiento sostenido en herramientas disciplinares apoyadas en el pensamiento racional y la atención por las fuentes.

DG: Lo significativo es aquello que nos atraviesa. La historia está viva y abre la posibilidad de que el estudiante lleve adelante un papel protagónico en el proceso de aprendizaje generando incluso nuevo conocimiento o un singular recorrido vinculado a la identidad, una cuestión muy significativa en nuestra región. Es interesante considerar que durante mucho tiempo hubo identidades negadas o marginadas y que ahora están empezando a ser consideradas. En cierto sentido, se hace un desmonte de viejas formas para que cada estudiante se sienta un sujeto histórico. Hay en todo esto una cierta cuestión de “autoestima” que es importante trabajar en nuestra región para reconocer identidades y patrimonios que estuvieron silenciados como parte de una historia común.

Andar el camino

ND: Si pensamos en lo que hablamos hasta aquí, en un mundo fuertemente globalizado que le da un significado profundo a la tensión entre lo universal o general y lo particular, es interesante percibir cómo lo propio y específico sirve de referencia y punto de partida desde donde empezar a conocer la propia historia. La semblanza de una casa, de un sitio arqueológico o de cualquier otro elemento puntual que a primera vista puede ser considerado ordinario termina constituyéndose en un evento significativo para construir un sentido acerca de lo que es la historia nacional o universal.

DG: Desmontar lo dado y conceder la palabra. La investigación que se realiza desde la propia región otorga el poder de reconocer la propia pertenencia. Es interesante ver cómo hoy se está dando un giro en la mirada hacia estos lugares, hacia estas identidades. Muchos de los aspectos que parece que el mundo descubre vuelven a colocar a estas pequeñas cosas, estos pequeños lugares, este Traslasierra, en una dimensión que durante mucho tiempo no fue percibida. La perspectiva es que nuestros estudiantes nunca dejen de aprender bajo la cualidad irresistible de andar y desandar caminos. Ello implica que en cada localidad, como docentes o como actores protagónicos en alguna otra instancia, puedan garantizar que esas pequeñas cosas permanezcan con nosotros.

Este diálogo fue posible gracias al trabajo de la Coord. Pedagógica Institucional, Eugenia Allende, y del Prof. de HIstoria, Guillermo Cabanelas. Instituto Superior “Dr. Carlos María Carena”, Mina Clavero, Córdoba.