Schole
Experiencias pedagógicasEdición 11
Pensar con Hannah Arendt el oficio de enseñar
Adriana Fontana 25 octubre, 2022

Pensar con Hannah Arendt el oficio de enseñar
A propósito de los nuevos entornos digitales, pero no solo por ello

y mi tesis es que el propio pensamiento surge de los incidentes de la experiencia viva y debe seguir unido a ellos a modo de letrero indicador exclusivo que determina el rumbo.
(Arendt, 2016, p. 30)

A finales de los años 80, en los claustros universitarios leíamos, en el capítulo V del libro Entre el pasado y el futuro de Arendt, que una crisis en educación es “mucho más que la pregunta impotente de por qué Juanito no puede leer” (2016, p. 270)1. Recuerdo que ese texto fue una revelación. Todavía se lee poco considerando todo lo que dice. Propongo aquí repasar algunos de sus pasajes para, al calor de sus ideas, repensar el oficio de enseñar y las experiencias pedagógicas que estamos viviendo. No solo por todo lo que ya se dijo y sabemos del movimiento que hicieron los sistemas educativos en los últimos dos años –empujados por el COVID-19 y el aislamiento social preventivo obligatorio (ASPO)–, sino también porque antes –con la avanzada de las tecnologías digitales en la vida social y, en particular, en el campo educativo–, de a poco, empezaban a dibujarse algunos interrogantes inquietantes. ¿Dar clase en aulas virtuales? ¿Sostener allí el vínculo pedagógico? En el nivel de Educación Superior esta escena ocurría previo al 2020, principalmente en el ámbito universitario. En nuestro país es a partir del 2014, con los postítulos del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), que se extendió la propuesta a la formación docente continua (FDC) y los docentes de todo el país fueron invitados a participar en esta experiencia2. En 2016, en el marco del ISEP, la propuesta en la FDC se propuso con una variación: clases virtuales y encuentros presenciales, definida como “modalidad combinada”. De algún modo, nos aventuramos a una nueva forma de la formación docente. A su vez, comenzamos a revisar la singularidad de este proceso en entornos digitales tímidamente porque los prejuicios y la resistencia a los cambios se imponen demasiado rápido, incluso antes de cualquier análisis. Tímidamente, insisto, comenzamos a explorar las posibilidades de una pedagogía en ciernes3.


1. Viene bien la nota si consideramos los debates recientes que procuran explicar los problemas de la alfabetización inicial. El libro Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política se publicó en 1954.



 2. A juzgar por la masiva inscripción que tuvo, la propuesta dio respuesta a un problema que se planteaba: ¿cómo llegar a los docentes que trabajaban en lugares en los que la geografía se volvía un obstáculo? En ese marco, coordiné un postítulo de políticas socioeducativas, cuya primera cohorte llegó a los 14.000 inscriptos. La posibilidad de extender la oferta formativa a docentes en ejercicio (es decir, ya profesionales) y de continuar sus estudios en aulas virtuales en cualquier lugar del país era una novedad que requería estudio. Aún hoy lo es.



3. Fontana, A. (2020). Pequeñas alegrías. Una pedagogía en ciernes. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Disponible en https://isep-cba.edu.ar/web/2020/04/15/pequenas-alegrias-una-pedagogia-en-ciernes/


Pensar con Hannah Arendt el oficio de enseñar
Explorar esa pedagogía fue y es un ejercicio incesante en ISEP que realizamos junto a queridos y prestigiosos colegas que nos acompañan, desde los inicios, en el desarrollo de esta experiencia, y también en el estudio y las reflexiones en torno de ella4. Quiero decir, impulsamos el debate y la conversación pública acerca de estos asuntos. Arendt aporta a esta conversación y el propósito de este artículo es escucharla de cerca, trayendo su palabra textual para repensar las experiencias educativas que estamos viviendo.


4. En 2018, se crea en el ISEP el Centro de Estudios Pedagógicos. Allí comenzaron a reunirse profesoras y profesores a estudiar las formas que adoptan las propuestas que se desarrollan en el Instituto.


Pensar con Hannah Arendt el oficio de enseñar

En este marco, es bienvenido un breve relato que Rubén5 escribió narrando su experiencia como profesor en pleno ASPO cuando, como todos, se encontró atrapado en los medios digitales, desafiado a sostener algo de la escolaridad y a enseñar su materia. ¿Qué hizo para seguir enseñando?, ¿cómo y qué clase pudo inventar en esa situación?

En aquella intempestiva circunstancia, nos encontramos en un curso6 en el que con otros colegas buscábamos un espacio para pensar sobre las clases, sobre qué se podía seguir haciendo y qué necesariamente había que hacer de otros modos. ¿Cambiaría el oficio si cambiábamos las herramientas?, ¿o sería reemplazado por otra profesión? ¿Devendría el profesor en un guía que muestra los lugares en los que se encuentra el saber? ¿O habríamos de sostener el oficio? ¿Podríamos, considerando este nuevo escenario educativo digitalizado, construir vínculo pedagógico?, ¿podría habitar allí una presencia? ¿Sería posible producir “encuentros pedagógicos” en los nuevos entornos digitales7? ¿Cómo? ¿Con quiénes? ¿Sería posible seguir sosteniendo con Arendt que la esencia de la educación es la natalidad en esta reconfiguración social en la que en las aulas nos encontramos con Pulgarcita (Serres, 2013)? ¿Tiene la escuela algo para dar en la cultura del “solucionismo tecnológico” (Morozov, 2016)? ¿Es posible tomar decisiones libremente cuando estamos sometidos a la administración digital del mundo (Sadin, 2013)?


5. Ruben Benítez es profesor en el ISEP y en el nivel Medio, en la modalidad Adultos.



6. Fue en el módulo El oficio de enseñar y los nuevos escenarios escolares de la Actualización y Formación Académica Enseñar con Herramientas Digitales (2021).



7. Para Dussel, el punto central radica en uno de los grandes desafíos pendientes de la escuela y que el contexto actual saca a la luz: “La presencia de los medios digitales también moviliza temas y heridas viejas, como las de la artificialidad del saber escolar y el desinterés de los alumnos por el saber escolar” (en https://isep-cba.edu.ar/web/2018/04/18/el-enfoque-de-dussel-para-pensar-la-articulacion-entre-educacion-y-entornos-digitales/)


En la clase se solicitaba a los profesores que realicen el siguiente ejercicio: narrar una escena en la que se pudiese ver, traslucir el oficio de enseñar. Y pensarla, compartir reflexiones a partir de algunas lecturas que proponía la clase. Rubén escribió lo siguiente:

De patios, herramientas y encuentros escolares cuando debimos quedarnos en casa

La escena que voy a traer es breve, casi un gesto, apenas una idea puesta en acto que me permitió en un contexto de virtualidad abrir la primera conversación del año con mis alumnas y alumnos del CENMA 215 en un tercer (último en la modalidad) año de Sociología. Debía comenzar mi clase a las 21 h, por WhatsApp (la herramienta seleccionada en el colegio para que todos trabajemos), con un curso que no conocía y por un medio que no parecía, a primera vista, otorgar posibilidades diversas para dar una clase.

Decidí, entonces, filmarme en dos video breves. Pensé que de ese modo conocerían mi cara, mi voz, mis gestos y algo del espacio que me rodeaba.

El primer video fue realizado desde el cuarto de las herramientas. A la vez que las iba mostrando, las fui nombrando: estas son mis palas, estos mis rastrillos, esto una tijera de podar, aquello una motoguadaña, esto otro una motosierra, un serrucho, una amoladora, un pico, tenazas, destornilladores y el largo etcétera que llena el cuarto de quien vive en una zona casi rural y debe mantener su parque.

En un segundo video me filmé en la biblioteca. A la vez que les iba mostrando mis libros, los iba mencionando: esta es la sección de literatura latinoamericana, esas son las obras completas de Borges, acá está todo Cortázar, ahí Gelman, este libro se llama Adán Buenosayres, esta es la parte de filosofía, todos estos libros parecidos son de un francés que se llama Foucault, los de este estante son de un autor que este año vamos a leer mucho y que se llama Marx, este es un tal Émile Durkheim y también vamos a leerlo mucho, este otro francés se llama Sartre… y el largo etcétera de quien vive en una zona casi rural y algunas veces no debe mantener su parque.

Pensar con Hannah Arendt el oficio de enseñar 3Les compartí los videos en el horario de clase y la pregunta que hice fue en cuál de los dos cuartos había herramientas. A partir de allí, la conversación fue muy rica para poder ir pensando qué era eso de la sociología, con qué cosas íbamos a trabajar en el año y remarcamos que esas cosas eran conceptos que no pueden decirse ni pensarse de cualquier manera: esas cosas iban a ser nuestras herramientas de trabajo y no podíamos usarlas de cualquier modo porque podríamos tener un accidente. No se puede encender una amoladora sin estar seguro de haberla tomado de la forma correcta, puesto que las consecuencias pueden ser fatales… y no debería llamarle capital a mis mercancías sin temor a sufrir algún tipo de ilusión que me haga perder de vista el mundo material en que vivo, o leer la palabra “solidaridad” en Durkheim y pensar en beneficencia, o el concepto de “acción” en Weber y no preguntarnos por su uso exacto en este autor.

Reflexiones

Puedo reconocer a esta propuesta como una tarea artesanal en la que participaron mis manos filmándome, señalando, mostrando, pero también participó lo que tenía “a mano” en un contexto de primeras semanas de aislamiento muy riguroso en donde no salíamos de casa. Y lo que tenía a mano eran los objetos materiales presentes en casa y el WhatsApp como medio con sus escasas permisibilidades. Reconozco lo artesanal en –con esas limitadas materialidades– el impulso de hacer la clase bien o, al menos, lo mejor que pude. Y de estar ahí yo con lo que soy, con mis herramientas materiales y conceptuales. Respecto al oficio docente, además de lo que la clase desarrolla muy bien, Larrosa en ese mismo libro citado dice algo muy concreto: “el oficio del profesor tiene que ver con el amor” (p. 37). Y desarrollando esa idea de Arendt recupera la idea de profesor amateur de Masschelein y Simons. Agrega Larrosa que ese profesor no solo ama su materia sino, además, la escuela. Siento que las y los docentes que hemos conseguido articular este tipo de propuestas en pandemia, en donde hemos puesto en juego nuestro oficio, fuimos movilizados por un amor a la escuela que nos ha llevado a inventar estrategias capaces de seguir haciendo escuela y de seguir invitando al encuentro.

Vuelvo al texto de Arendt. Recorto algunos fragmentos que pueden ayudar a pensar desde la “experiencia viva” que Rubén nos comparte, la que, tal como dice al final de sus reflexiones, bien puede considerarse la de muchos colegas más.

Transcribo a Arendt e invito a otros pedagogos a la conversación, y seguramente, ojalá, cada uno de ustedes, lectores, continúe en un diálogo con ellos.

La educación es una cuestión de amor y de respeto. Dice Rubén: “Decidí entonces filmarme en dos video breves. Pensé que de ese modo conocerían mi cara, mi voz, mis gestos y algo del espacio que me rodeaba”. El amor se revela en una especie de respeto y atención hacia el asunto, agregan Simons y Masschelein (2014). El oficio supone construir un vínculo -que conozcan mi cara, mi voz, mi lugar-, pero no alcanza con eso que es, sin embargo, principal. Requiere, además, poner algo sobre la mesa, ofrecer una transmisión; en este caso, “qué era eso de la sociología”. La clase es algo que se hace, se talla, se pule hasta que le encontramos la forma; luego acontece en un aula o en un video que circula por WhatsApp.

Libro 2

La responsabilidad del educador está vinculada al recibimiento. Esto es hacer lo contrario a lo que hace el doctor Víctor Frankenstein, que abandona a su criatura. En la educación, se trata de introducir a los nuevos gradualmente en el mundo al que llegaron, el mundo que los precede. En la educación, dice Arendt, se trata de darles herramientas para que puedan fructificar en él, conocerlo, cuidarlo, conservarlo y/o renovarlo. Dice Rubén: “No se puede encender una amoladora sin estar seguro de haberla tomado de la forma correcta, puesto que las consecuencias pueden ser fatales… y no debería llamarle capital a mis mercancías sin temor a sufrir algún tipo de ilusión que me haga perder de vista el mundo material en que vivo, o leer la palabra ‘solidaridad’ en Durkheim y pensar en beneficencia…”. No abandonarlos, no dejarlos solos es darles las herramientas –una amoladora o un concepto de Marx– y enseñarles –en un sentido fuertemente etimológico: insignare, que se compone por in (en) y signare (señalar hacia)– de dónde vienen, cómo, por qué han sido creadas. Que puedan explorarlas, estudiarlas, también profanarlas. Quizás reinventarlas. La cuestión es evitar que los nuevos estén o queden solos, arrojados a su propia suerte, evitar que se lastimen. Y es también una cuestión de cuidado del “mundo”, de eso que está entre nosotros, que nos encuentra. Es hacer posible que cada quien actúe, que se exprese su singularidad, que los nuevos puedan aportar lo suyo, su novedad.

Libro 3

La autoridad en educación tiene que ver con la responsabilidad. O la responsabilidad pedagógica tiene que ver con el ejercicio de la autoridad. Está relacionada con lo que el profesor sabe y con la transmisión de su saber. Rubén hace las presentaciones de las diferentes herramientas, muestra los detalles, dota de autoridad a libros y guadañas. Autoriza a las cosas y a sus estudiantes, pero no de cualquier modo: pide atención, estudio. La autoridad del profesor se advierte en un gesto, tal como dice este profesor al comienzo de su relato: “apenas una idea” que se echa a rodar. Y después adviene la clase.

Reflexionamos con Rubén y con los docentes que, “movilizados por un amor a la escuela”, se han atrevido a “inventar estrategias” que permitan encontrar nuevas posibilidades con las que “seguir haciendo escuela” y “seguir invitando al encuentro”.  Otra escuela, diferente a la del siglo XIX, y otros modos de ejercer el oficio de enseñar, cuidando sin destruir lo que supo construir lazo entre generaciones. Es tiempo de escuchar, de recordar que el don de la libertad es condición humana.

En el cuarto capítulo del mismo libro, Arendt (2016) se pregunta “¿Qué es la libertad?”. Allí concluye:

En el campo de los asuntos humanos, conocemos al autor de los «milagros». Los hombres son los que los realizan, hombres que, por haber recibido el doble don de la libertad y de la acción, pueden configurar una realidad propia. (p. 268)

Apuntes sobre La crisis en la educación

Por lo dicho, antes de concluir quisiera compartir algunas notas planteadas en “La crisis en la educación” (Arendt, 2016) que sorprenden por la capacidad que tienen de dialogar con los problemas de este presente. A propósito de las tecnologías digitales, pero también de otros asuntos relevantes cuando se trata del oficio de enseñar: la relación intergeneracional; la relación pedagógica sostenida en el cuidado y la protección de los nuevos o rota en un acto de abandono que deja a niñeces y jóvenes librados a su suerte; la presencia o el corrimiento de una adultez que se desdibuja bastante seguido, y no solo porque a ello invitan las redes (no todo está en manos del algoritmo); el borramiento de las diferencias que malversa el principio de la igualdad; la cuestión de la autoridad, de la libertad, del nuevo comienzo que es la posibilidad de renovar el mundo. Elijo algunos fragmentos, subrayo algunos pasajes e invito así a la lectura completa del capítulo:

El papel desempeñado por la educación en todas las utopías desde los tiempos antiguos muestra lo natural que parece el hecho de empezar un nuevo mundo con los que por nacimiento y naturaleza son nuevos. En lo que respecta a la política, desde luego esto implica un serio equívoco: en lugar de la unión de los iguales para asumir el esfuerzo de persuasión y evitar el riesgo de un fracaso, se produce una intervención dictatorial, basada en la absoluta superioridad del adulto, y se intenta presentar lo nuevo como un fait accompli, es decir, como si lo nuevo ya existiera. (…) La educación no debe tener un papel en la política, porque en la política siempre tratamos con personas que ya están educadas. (…) [Se] habla de educación, pero la meta verdadera es la coacción sin el uso de la fuerza. (…) Es parte de la propia condición humana que cada generación crezca en un mundo viejo, de modo que prepararla para un mundo nuevo sólo puede significar que se quiere quitar de las manos de los recién llegados su propia oportunidad ante lo nuevo.
(…)
Siempre que, en la política, la razón humana sensata fracasa o desiste del esfuerzo de dar respuestas, nos enfrentamos a una crisis (…). En la actualidad, la desaparición del sentido común es el signo más claro de la crisis de hoy.
(…)
[Debemos] tener presente otro factor más general que, con toda seguridad, no ocasionó la crisis pero la agravó hasta un nivel muy hondo: el papel único que el concepto de igualdad siempre tuvo y aún tiene en la vida americana. (pp. 274-277)

La lucha por igualar no debe llevar a “borrar las diferencias entre jóvenes y viejos, entre personas con talento y sin talento, entre niños y adultos y, en particular, entre alumnos y profesores” (p. 279). Eso es lo que, para Arendt, agrava la crisis.

En el país europeo [Inglaterra] se busca una «meritocracia» que, una vez más, es el establecimiento claro de una oligarquía, en este caso no basada en la riqueza o el apellido sino en el talento. (…) En los Estados Unidos esa división casi física de los niños en dotados y no dotados se consideraría intolerable. La meritocracia contradice el principio de igualdad, el de una democracia igualitaria, no menos que cualquier otra oligarquía. (p. 278)

Arendt menciona tres factores centrales que precipitaron la crisis educativa:

El primero es [considerar] que existen un mundo y una sociedad infantiles, ambos autónomos, por lo cual han de entregarse a los niños para que los gobiernen [los pares, el gobierno de su mismo grupo]. Los adultos sólo deberán ayudar en ese gobierno. La autoridad (…) está dentro del propio grupo infantil.
(…)
El segundo supuesto básico que se cuestiona en la actual crisis se relaciona con la enseñanza (…) que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir. (…) [Esto] significa no sólo que los alumnos están literalmente abandonados a sus propias posibilidades sino también que ya no existe la fuente más legítima de la autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe más y puede hacer más que sus discípulos.
(…)
[El] tercer supuesto (…) [se] trata de un criterio sostenido por el mundo moderno durante siglos, que encontró su expresión conceptual en el pragmatismo. Este supuesto básico sostiene que sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya hecho, (…) hay que sustituir el aprender por el hacer. (pp. 279-282)

Luego de este recorrido, Arendt abre dos preguntas sobre las que trabaja en la última parte del capítulo. Las comparto y también propongo traerlas a nuestro presente:

cuáles son las verdaderas razones para que durante decenios las cosas se dijeran e hicieran en contradicción tan manifiesta con el sentido común. En segundo término, (…) qué podemos aprender de esta crisis en cuanto a la esencia de la educación, no en el sentido que siempre se puede aprender de los errores que no deberíamos haber cometido, sino más bien (…) sobre la obligación que la existencia de los niños implica para todo grupo social. (p. 285)

Muy seguido releo a Arendt y ahora la traigo aquí, textual, con la fuerza provocativa que tienen sus palabras porque estamos en un tiempo raro, en el que las no cosas (Han, 2021) han cobrado protagonismo. Algo que por momentos nos seduce, de igual modo que otras nos descoloca, nos enoja, y muy seguido nos vuelve descreídos (demasiadas fake news nos rodean). Digitalizada la cultura, datificada la experiencia y las relaciones que construimos (con el saber, con los pares, con las nuevas generaciones), la crisis de la modernidad de la que habla Arendt parece alcanzar su máxima expresión. Hablamos de una cultura de la conectividad, de una nueva socialidad, de la humanidad aumentada… ¿Condenados a la comaquinización (como se preguntan en otro artículo de este número Trímboli, Wolovelsky y D’Iorio)? ¿Es un like el que autoriza? ¿Desarrollamos un nuevo vínculo sociotécnico al entrar en diálogo cotidiano con infómatas? “La informatización del mundo convierte las cosas en infómatas, es decir, actores que procesan información (…) y se comunican con nosotros” (Han, 2021, p. 15). ¿Las cosas nos cuidan? El auto nos habla, nos avisa que vamos a demasiada velocidad o que hemos soltado el volante, incluso nos conduce.

Escribí esta nota y propongo la relectura de Arendt por la actualidad que tienen sus preguntas y su obra no solo atento a lo que traen las tecnologías digitales, sino sobre todo porque este tiempo exhorta a repensar, desestimando prejuicios: ¿cuál es la esencia de la educación?, ¿en qué consiste el oficio de enseñar?, ¿qué responsabilidades tenemos con las nuevas generaciones y con el cuidado del mundo?

Referencias

Arendt, H. (2016). Entre el pasado y el futuro. Buenos Aires: Ariel.Han, Byung-Chul (2021). No-Cosas. Quiebras del mundo de hoy. Barcelona: Taurus.Meirieu, P. (1998).

Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes.Morozov, E. (2016). La locura del solucionismo tecnológico. Buenos Aires: Capital Intelectual.

Sadin, E. (2017). La humanidad aumentada. La administración digital del mundo. Buenos Aires: Caja Negra.

Serres, M. (2013). PULGARCITA. El mundo cambió tanto que los jóvenes deben reinventar todo: una manera de vivir juntos, instituciones, una manera de ser y de conocer… Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.


Profesora para la Enseñanza de Educación Primaria (Escuela Normal Superior n.º 4).
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA).
Magíster en Diseño y Gestión de Programas Sociales (FLACSO).
Docente de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
Directora del ISEP.